Новости проекта
Перенос и удаление уроков
Внесение изменений в личные данные
Поздравляем с Днем учителя!
Голосование
К кому Вы обратитесь (обращались) за помощью в выборе профессии?
Всего 212 человек
Голосование
Вы уже определились с выбором будущей профессии?
Всего 196 человек
Голосование
Куда Вы планируете поступать после окончания школы?
Всего 185 человек

Рекомендации, памятки, консультации для педагогов, работающих с детьми с особенностями психофизического развития

Дата: 30 января 2014 в 15:53, Обновлено 15 февраля 2018 в 11:45

Как распознать дислексию, дисграфию                         

 Как среди тех, кто испытывает трудности в обучении, распознать нуждающихся в помощи специалистов. Это очень важно, так как учитель – первый человек, который может забить тревогу.

Необходимо иметь в виду следующее: все ошибки, которые можно отнести к дисграфии и дислексии, специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если у ребенка при чтении и письме встречаются ошибки, которые можно отнести к специфическим, но они редки, от случая к случаю или вообще единичны, то это, скорее всего, результат переутомления, невнимательности. Здесь необходимо дальнейшее наблюдение.

 Для своевременного выявления детей, имеющих нарушения письменной речи, учитель должен быть знаком с проявлениями этих нарушений. Но необходимо помнить, что эти знания дают учителю возможность только вовремя обратить внимание на проблемы ребенка, посоветовать родителям обратиться к логопеду, но ни в коем случае не дают право самостоятельно делать заключение, тем самым подвергая и ребенка, и родителей лишнему беспокойству, вполне возможно – и необоснованному.

 Каковы же ошибки, которые нас должны насторожить?

 Существует несколько видов нарушений письма и чтения, каждому виду соответствуют и свои ошибки.

 1. Смешение букв при чтении и письме по оптическому сходству:

 б – д; п – т; Е – З; а – о; д – у и т.д.

 2. Ошибки, связанные с нарушением произношения. Отсутствие каких-то звуков или замена одних звуков на другие в устной речи соответственно отражается и на письме. Ребенок пишет то же, что и говорит: сапка (шапка).

 3. Смешение фонем по акустико-артикуляционному сходству, что происходит при нарушениях фонематического восприятия. При этой форме дисграфии особенно тяжело детям дается письмо под диктовку. Смешиваются гласные о – у, ё – ю; согласные р – л, й – ль; парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ смешиваются как между собой, так и с другими фонемами. Например: тубло (дупло), лёбит (любит).

 4. Мы часто радуемся, когда ребенок бегло читает в дошкольном возрасте, а это при недостаточно сформированной фонетико-фонематической стороне может привести к ошибкам на письме: пропуск букв и слогов, недописание слов.

 5. Часты при дисграфии ошибки персеверации (застревание): “За зомом росла мамина” (За домом росла малина), антиципации (предвосхищение, упреждение): “Дод небом лолубым” (Под небом голубым).

 6. Большой процент ошибок из-за неумения ребенка передавать на письме мягкость согласных: сольить (солить), въезет (везет).

 7. Слитное написание предлогов, раздельное – приставок также является одним из проявлений дисграфии.

 Еще раз следует напомнить, что если эти ошибки единичны, то причины надо искать в другом. Не являются дисграфическими ошибки, допущенные из-за незнания грамматических правил.


Консультация для учителей

КОРРЕКЦИЯ ПРОБЛЕМ ОБУЧЕНИЯ МЕТОДАМИ КИНЕЗИОЛОГИИ

В  МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Мозг, хорошо устроенный, стоит больше,

                         чем мозг, хорошо наполненный.

Мишель де Монтень

         Кинезиология наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения.

В последнее время отмечается увеличение количества детей с различными нарушениями в развитии, с затруднениями в обучении, трудностями в адаптации. Для преодоления имеющихся у них нарушений, предупреждения развития патологических состояний, укрепления психического здоровья необходимо проведение комплексной коррекционной работы. Одним из составляющих элементов такой работы является кинезиологическая коррекция.

Интегрированное межполушарное взаимодействие является основой развития интеллекта и служит для передачи информации из одного полушария в другое.

Таким образом, успешность обучения детей зависит от своевременного развития межполушарного взаимодействия. Самый благоприятный период для интеллектуального развития — это возраст до 10 лет, когда кора больших полушарий еще окончательно не сформирована. Межполушарное взаимодействие возможно развивать при помощи комплекса специальных двигательных (кинезиологических) упражнений.

Метод кинезиологической коррекции направлен на механизм возникновения психофизиологических отклонений в развитии, что позволяет не только снять отдельный симптом, но и улучшить функционирование, повысить продуктивность протекания психических процессов. В связи с улучшением интегративной функции мозга у многих детей при этом наблюдается значимый прогресс в плане способностей к обучению, а также управлению своими эмоциями. Применение данного метода позволяет улучшить у ребенка память, внимание, речь, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снижает утомляемость, повышает работоспособность.

Процесс психического развития детей происходит при условии их высокой двигательной активности. При регулярном выполнении перекрестных движений образуется большое количество нервных волокон, связывающих полушария головного мозга, что способствует развитию высших психических функций.

Для развития межполушарного взаимодействия можно предложить следующие перекрестные упражнения (по А.Л.Сиротюк).

«Кулак — ребро — ладонь»

        Три положения руки на плоско­сти стола, последовательно сменяют друг друга. Ладонь на плоскости, сжатая в кулак, ладонь ребром на плос­кости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола. Вы­полняется сначала правой рукой, потом — левой, затем — двумя руками вместе. Количество повторений — по 8—10 раз.

«Лезгинка»

        Ребенок складывает левую руку в кулак, большой палец отставляет в сторону, кулак разворачивает пальцами к себе. Правой прямой ладонью в горизонтальном положении прикасается к мизинцу левой. После этого одновременно меняет положение правой и левой рук в течение 6-8 смен позиций. Необходимо добиваться высокой скорости смены положений.

«Ухо нос»

       Левой рукой взяться за кончик носа, а правой рукой — за противоположное ухо. Одновременно отпустить ухо и нос, хлопнуть в ладоши; затем поменять положение рук «с точностью до наоборот».

«Колечко»

        Поочередно и как можно быстрее переби­рать пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т.д. Проба вы­полняется в прямом (от указательного пальца к мизинцу) и в обратном (от мизинца к указательному пальцу) поряд­ке. В начале упражнение выполняется каждой рукой отдельно, затем вместе.

«Лягушка»

       Положить руки на пол (стол). Одну ладошку сжать в кулак, другую положить на плоскость стола.

Одновременно менять положение рук. Усложнение упражнения состоит в ускорении.

«Зеркальное рисование»

       Положить на стол чистый лист бумаги; взять в обе руки по карандашу или фломастеру; начать рисовать одновременно обеими руками зеркально-симметричные рисунки, буквы. При выполнении этого упражнения ребенок чувствует, как расслабляются глаза и руки. Когда деятельность обоих полушарий синхронизируется, заметно увеличится эффективность работы всего мозга.

«Рыбки»

      Рот немного приоткрыть; взять пальцами правой руки верхнюю губу, а левой — нижнюю.

Выполнять одно- и разнонаправленные движения рук, растягивая губы вверх, вниз, вправо, влево; закрыть рот, взять руками обе губы и вытягивать их, массируя, вперед.

      Кинезиологические занятия дают как немедленный, так и кумулятивный (накапливающийся) эффект для повышения умственной работоспособности и оптимизации интеллектуальных процессов.

     Занятия должны проводиться в доброжелательной обстановке, так как наиболее эффективной является эмоционально приятная деятельность ребенка. Занятия, проходящие в ситуации стресса, не имеют интегрированного воздействия.


Учителю об организации образовательного процесса с учащимися с тяжелыми нарушениями речи

  1. Ознакомиться с индивидуальными особенностями детей с нарушениями речи, по-разному реагирующих на свой недостаток; на коммуникативные затруднения; на изменение условии общения.
  2. Не фиксировать внимание на нарушении, не подчеркивать неправильность речи ребенка нетактичными замечаниями.
  3. Речь учителя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. При обращении к детям следует избегать сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание речи.
  4. Сосредоточить внимание учащегося на закреплении достигнутых результатов, полученных на коррекционных занятиях, помогать контролировать на уроках произношение поставленных звуков.
  5. Наблюдать за проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием в их собственной речи поставленных или исправленных звуков, усвоенных грамматических форм. В случае необходимости в тактичной форме оказывать помощь по исправлению речи ребенка (не повторять неверную форму или слово, а дать речевой образец и предложить произнести слово правильно). Важно под руководством учителя приучать детей слышать свои грамматические и фонетические ошибки и самостоятельно исправлять их. С этой целью необходимо привлекать внимание ребенка к его речи, побуждать к самостоятельному исправлению ошибок, одобрять его попытки.
  6. Если диалог учителя с ребенком носит ярко эмоциональный характер, не всегда целесообразно прерывать речь ребенка для исправления ошибок, предпочтительнее использовать «отсроченное исправление».
  7. Четко формулировать вопросы. Многоступенчатые инструкции дробить на отдельные звенья, доступные для понимания детей.
  8. Коррекция нарушений устной речи должна находить отражение в письменной речи учащегося.
  9. На уроках математики особое внимание обращать на развитие понимания текста задач, обеспечивать доступность понимания краткой записью условия (схемой).
  10. Расширять и активизировать речевой запас детей на основе углубления представлений об окружающем мире, широко используя лексические возможности слова (слова-синонимы, паронимы, антонимы и другие).
  11. Развивать и поощрять у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения.
  12. Предупреждать утомление детей, комбинировать или менять методы и приемы, сменяя виды деятельности детей так, чтобы менялся доминантный анализатор (желательно задействовать как можно больше анализаторов). В арсенале педагога должны быть такие коррекционные приемы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, примерные планы ответа, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам и др.
  13. Обязательно включать в урок физкультурные минутки и упражнения на релаксацию.
  14. По возможности адаптировать содержание учебного материала, очищая от сложных подробностей. Выделять в каждой теме материал, подлежащий многократному закреплению, дифференцировать задания в зависимости от поставленных задач. Соблюдать допустимые объемы изучаемого материала по принципу необходимости и достаточности.
  15. При обучении грамоте учитывать индивидуальные речевые возможности ребенка. Если в устной речи он заменяет некоторые звуки, например, Ш на С (сапка) или Р на Л (лыба), то учить с ним соответствующие буквы не рекомендуется, пока не будет полностью исправлено звукопроизношение. В противном случае может зафиксироваться неправильная связь между звуком и обозначающей его буквой.
  16. В основе обучения чтению должна находиться не буква, а звук. Прежде чем показать ребенку новую букву, надо научить его находить место звука в слогах, словах на слух. На первых порах следует называть и звуки, и соответствующие им буквы одинаково — М, Б, а не «эм» или «бэ».
  17. Допускать чтение слогами, пока не будет сформировано беглое чтение (пусть поначалу долго тянет первую букву слога, пока не распознает следующую). Главное — чтобы не останавливался после первой буквы и слитно прочел буквы слога. Навык чтения формируется с чтения обратных слогов типа «ап», «ут», «ик», затем — прямых типа «ма», «но», «ву», далее — простых слов типа «мак», «луна», «палка» с постепенным наращиванием сложности.
  18. Уделять внимание тем формам работы, которые стимулируют инициативу, речевую активность ученика. Способствовать снятию отрицательных переживаний, связанных с нарушением речи.
  19. Способствовать осознанному восприятию ребенком учебного материала.
  20. При организации групповой работы на уроке не «разлучать» ребенка с другом.
  21. Умело сочетать доверие к ученику с контролем исполнения поручений. Не провоцировать конфликты, учитывать личные черты характера ученика.
  22. Формировать эмоционально-положительное отношение к учебной деятельности.
  23. Обучать самодисциплине, самообладанию, умению преодолевать трудности, рациональному расходованию сил, умению учитывать мнение других, вежливости, тактичности, отказу от неразумных желаний.
  24. Создавать условия для получения хорошей оценки, учить поэтапному выполнению учебных заданий с возрастанием сложности и предоставлять время на их выполнение.
  25. Четко, спокойно аргументировать оценку результатов деятельности с особым акцентом на позитивных сторонах. Оценка результатов будет стимулирующим фактором, если выступает в качестве накопительной за выполняемые виды работы.
  26. При оценивании письменных работ детей, имеющих специфические нарушения — дисграфию, учитывается типология нарушений (несколько типологических ошибок считается за одну).

Примечание. Дисграфия как специфическое нарушение письма проявляется в искажении и замене букв; искажении звукослоговой структуры слова; нарушении слитности написания отдельных слов в предложении; наличии аграмматизмов на письме. Основная работа по преодолению дисграфии осуществляется на первой ступени обучения (в начальной школе).

Классификация дисграфических ошибок

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

— пропуски гласных букв: «всят» — висят, «комнта» — комната, «урожй» — урожай;

— пропуски согласных букв: «комата» — комната, «вей» — всей;

— пропуски слогов и частей слова: «стрки» — стрелки;

— замена гласных: «пище» — пищу, «сесен» — сосен, « люгкий» — легкий;

— замена согласных: «тва» — два, «роча» — роща, «урошай» — урожай;

— перестановки букв и слогов: «онко» — окно;

— недописывание букв и слогов: «чере» — через, «на ветка» — на ветках;

— наращивание слов лишними буквами и слогами: «детити» — дети, «диктанат» — диктант;

— искажение слова: «мальни» — маленький, «чайщик» — чащи;

— слитное написание слов и их произвольное деление: «бойчасов» — бой часов;

— неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: «Снег покрыл всю землю. Белым ковром. Замерзла. Речка птицам голодно». — Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно;

— нарушение смягчения согласных: «болшой» — большой, «толко» — только, «умчалис» — умчались, «мач» — мяч.

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

— нарушения согласования слов: «с еловый ветки» — с еловой ветки, «появилось трава» — появилась трава, «огромная бабочки» — огромные бабочки;

— нарушения управления: «в ветка» — с ветки, «умчались к чащу» — умчались в чащу, «сидит стул»  — сидит на стуле;

— замена слов по звуковому сходству;

—  слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: «вроще» — в роще, «настене» — на стене, «на бухли» — набухли;

— пропуски слов в предложении.

Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия:

— замена букв, отличающихся разным положением в пространстве:  д—б;

—       замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и—ш, ц—щ;

— замена букв, имеющих дополнительные элементы: и—ц, ш—щ, п—т, х—ж, л—м;

— зеркальное написание букв;

—пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные устно правила орфографии:

—безударная гласная в корне слова: « вада «— вода, «чисы «— часы\

— правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: «зуп «— зуб, «дорошка» — дорожка;

— обозначение смягчения согласных;

— прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

Знание перечисленных специфических ошибок поможет учителю правильно определить вид нарушений процесса письма, выявить причины затруднений и спланировать работу по преодолению этих нарушений, учитывать их при оценивании учебной деятельности учащегося.

Комментарии:
Оставлять комментарии могут только авторизованные посетители.